Impliciet Afleiden Oefenen: Effectieve Strategieën voor Begrijpend Lezen

Gepubliceerd door Redactie op | Categorie oefeningen

Inleiding

Impliciet afleiden is een essentieel onderdeel van begrijpend lezen. Het betreft het vermogen om informatie af te leiden die niet expliciet in een tekst staat. Dit type begrip is essentieel bij het lezen van complexe teksten, omdat het leerlingen in staat stelt om verborgen betekenissen te begrijpen en informatie te integreren die niet direct genoemd wordt. Het oefenen van impliciet afleiden helpt leerlingen om dieper begrip op te bouwen, wat van groot belang is in zowel onderwijs als het dagelijks lezen.

Volgens het concept-oriented reading instruction (CORI)-model is het afleiden van impliciete informatie een kernvaardigheid die kan worden ondersteund via strategische instructie en een gestructureerd leerproces. In deze tekst zullen we de belangrijkste principes en oefeningen bespreken die kunnen bijdragen aan het oefenen van impliciet afleiden. De focus ligt op strategieën die in de klas toegepast kunnen worden en op de rol van de leraar in het aansturen van dit proces. Bovendien zullen we de relatie tussen impliciet afleiden, leesmotivatie en formatieve toetsing verkennen.

Begrijpend Lezen en Impliciet Afleiden

Begrijpend lezen is niet alleen het herkennen van woorden op een pagina, maar ook het begrijpen van de betekenis die daarin verborgen zit. Dit betreft zowel het begrijpen van wat expliciet is genoemd, als het afleiden van informatie die niet direct vermeld staat. Impliciet afleiden speelt daarbij een cruciale rol. Het is een hogere orde denkactiviteit die veronderstelt dat de lezer achtergrondkennis heeft en in staat is om die te gebruiken om nieuwe informatie te integreren.

Ervaren lezers maken impliciet afleiden automatisch. Ze gebruiken hun achtergrondkennis om verborgen betekenissen in een tekst te reconstrueren. Voor leerlingen, met minder expertise, is dit proces bewuster en vereist het gebruik van strategieën. Deze strategieën moeten expliciet worden geleerd en geoefend. De constructie en integratie van betekenis verloopt volgens het model van Kintsch (2004), waarbij de lezer een tekst construeert aan de hand van zijn eigen kennis en de tekststructuur. Wanneer dit niet automatisch verloopt, moet de leerling bewust strategieën toepassen om tot begrip te komen.

De Rol van Achtergrondkennis en Woordenschat

Achtergrondkennis is een essentieel element bij het begrijpen van een tekst. Leerlingen die over voldoende kennis beschikken over het onderwerp van een tekst, kunnen beter impliciete informatie afleiden. Ze kunnen de tekst in context plaatsen en verborgen betekenissen herkennen. Dit betekent dat onderwijzers bij het oefenen van impliciet afleiden, zorg moeten dragen dat leerlingen voldoende kennis hebben over het onderwerp van de tekst.

Woordenschat speelt een vergelijkbare rol. Leerlingen met een uitgebreide woordenschat begrijpen tekst beter en kunnen gemakkelijker impliciete informatie afleiden. Het is daarom belangrijk dat het oefenen van impliciet afleiden op een onderwerp is gebaseerd dat leerlingen goed begrijpen en over voldoende woordenschat beschikken. Hierdoor wordt het proces van afleiden van impliciete informatie gemakkelijker en efficiënter.

Oefeningen voor het Oefenen van Impliciet Afleiden

Het oefenen van impliciet afleiden vereist een aanpak waarin leerlingen geleid worden door strategische instructie. Het model van expliciete directe instructie is daarbij het meest effectief. Dit model bevat verschillende stappen: het doel van de les aangeven, het uitleggen van de lesstof, toepassing voordoen, begeleid inoefenen en zelfstandig toepassen. Deze stappen zijn ook van toepassing op het oefenen van impliciet afleiden.

1. Strategie-instructie

Strategie-instructie is een kernaspect van het CORI-model. Hierbij wordt aan leerlingen een specifieke strategie geleerd die ze kunnen toepassen bij het lezen van teksten. Deze strategie kan bijvoorbeeld het herkennen van impliciete betekenissen zijn. Door deze strategie expliciet te leren en te oefenen, kunnen leerlingen gemakkelijker impliciete informatie afleiden.

2. Gebruik van Open Onderzoeksvragen

Het stellen van open onderzoeksvragen is een effectieve methode om leerlingen aan te zetten tot impliciet afleiden. Deze vragen nodigen leerlingen uit om hun kennis en de inhoud van de tekst te integreren. Bijvoorbeeld: "Hoe zag het leven eruit in de middeleeuwen?" Dit type vraag stimuleert leerlingen om niet alleen de tekst te begrijpen, maar ook om hun eigen kennis te gebruiken om verborgen betekenissen te reconstrueren.

3. Tekststructuur en Strategische Leesdoelen

Het formuleren van leesdoelen is een essentieel onderdeel van het oefenen van impliciet afleiden. Wanneer leerlingen weten wat het doel van het lezen is, kunnen ze beter gericht lezen en strategieën toepassen. Leerdoelen die gericht zijn op hogere orde denkvaardigheden, zoals interpreteren, evalueren en integreren, stimuleren het afleiden van impliciete informatie.

4. Discussie en Tekstanalyse

Discussie over teksten is een krachtige methode om impliciet afleiden te oefenen. Door te bespreken wat leerlingen begrepen hebben en hoe ze tot die begrippen gekomen zijn, kunnen leerlingen hun denkproces bewuster worden. Dit type interactie bevordert ook de leesmotivatie, omdat leerlingen het gevoel krijgen dat hun inzichten waardevol zijn.

5. Procesfeedback

Procesfeedback is een vorm van formatieve toetsing die tijdens de les gegeven wordt. Het betreft feedback over hoe leerlingen de lesstof tot nu toe begrepen hebben en over de strategieën die ze toepassen. Deze feedback helpt leerlingen om hun gedrag direct aan te passen en het afleiden van impliciete informatie te verbeteren.

Motivatie en Impliciet Afleiden

Leesmotivatie speelt een cruciale rol in het proces van begrijpend lezen. Leerlingen die gemotiveerd zijn, lezen actiever en kunnen beter impliciete informatie afleiden. Er zijn verschillende manieren om leesmotivatie te bevorderen, zoals het aanbieden van interessante teksten en het geven van procesfeedback. Deze feedback bevordert het gevoel van competentie, wat weer positief werkt op de motivatie.

Het CORI-model benadrukt het belang van een leeromgeving waarin leerlingen zich betrokken en competent voelen. Door te werken met teksten die leerlingen interesseren en door strategieën expliciet te leren, kunnen leerlingen hun leesvaardigheden verbeteren en tegelijkertijd gemotiveerd blijven.

Conclusie

Impliciet afleiden is een essentieel onderdeel van begrijpend lezen. Het vereist dat leerlingen strategieën toepassen om verborgen betekenissen in een tekst te reconstrueren. Het oefenen van impliciet afleiden kan het beste plaatsvinden via strategische instructie, het stellen van open onderzoeksvragen, discussie en procesfeedback. Deze methoden bevorderen niet alleen het begrijpen van teksten, maar ook de leesmotivatie en het zelfvertrouwen van leerlingen.

Door deze strategieën in de klas toe te passen, kunnen onderwijzers ervoor zorgen dat leerlingen in staat zijn om complexe teksten te begrijpen en hun leesvaardigheden te verbeteren. Het belang van impliciet afleiden ligt in het ontwikkelen van diep begrip, wat essentieel is voor het leren en de toekomstige leesvaardigheden van leerlingen.

Bronnen

  1. Guthrie, J.T. & Coddington, C. (2009). Reading Motivation. In K.Wenzel & A. Wigfield (Red). Handbook of motivation at school (pp. 503-526). Routledge.
  2. Guthrie, J. T., & Klauda, S. L. (2014). Effects of classroom practices on reading comprehension, engagement, and motivation for adolescents. Reading Research Quarterly, 49, 387-416.
  3. Guthrie, J. T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (pp. 403-424). Mahwah, NJ: Erlbaum.
  4. Guthrie, J. Y., Wigfield, A., & Perencevich K. (2004). Motivating reading comprehension: Concept-oriented reading instruction. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  5. Haager, D., Klinger, J., & Vaughn, S. (2007). Evidence-based reading practices for response to intervention. Baltimore, MD: Paul Brookes Publishing.
  6. Hall-Mills, S. S., & Marante, L. M. (2022). Explicit text structure instruction supports expository text comprehension for adolescents with learning disabilities: A systematic review. Learning Disability Quarterly, 45(1), 55-68.
  7. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.
  8. Hebert, M., Gillespie, A., & Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. Reading and Writing, 26, 111-138.
  9. Van den Broek, P., Helder, A., Espin, C., & Liende, M. van der (2021). Sturen op Begrip: Effectief Leesonderwijs in Nederland. Rapportage aan de Vaste 2e Kamer Commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Leiden: Universiteit Leiden.
  10. Houtveen, T., & Van Steensel, R. (2022). Naar een methodiek voor onderwijs in begrijpend lezen. In: T. Houtveen en R. van Steensel (red). De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen, pp 197-217. Eburon.
  11. Graham, S., Liu, X., Bartlett, B., Ng, C., Harris, K. R., Aitken, A., Barkel, A., Kavanaugh, K., & Talukdar, J. (2018). Reading for writing: A meta-Analysis of the impact of reading interventions on writing. Review of Educational Research, 88(2), pp. 243–284.
  12. Marzano, R. J., Pickering, D., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Ascd.
  13. Droop, M., Van Elsäcker, W., Voeten, M. J. M., & Verhoeven, L. (2016). Long-term effects of strategic reading instruction in the intermediate elementary grades. Journal of Research on Educational Effectiveness, 9(1), 77–102.
  14. Houtveen, A. A. M., & Van de Grift, W. J. C. M. (2007). Effects of metacognitive strategy instruction and instruction time on reading comprehension. School Effectiveness and School Improvement, 18(2), 173-190.
  15. Okkinga, M., Van Steensel, R., Van Gelderen, A., & Sleegers, P. J. C. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low-achieving adolescents: The importance of specific teaching skills. Journal of Research in Reading, 41(1), 20-41.
  16. Kintsch, W. (2004). The construction-integration model of text comprehension and its implications for instruction. In R.B. Ruddell & N.J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading (5th ed., pp. 1270-1328). Newark, NJ: International Reading Association.
  17. Rawson, K. A., & Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of Educational Psychology, 97, 70-80.
  18. Soter, A. O., Wilkinson, I. A., Murphy, P. K., Rudge, L., Reninger, K., & Edwards, M. (2008). What the discourse tells us: Talk and indicators of high-level comprehension. International Journal of Educational Research, 47(6), 372-391.

Gerelateerde berichten